domingo, 11 de septiembre de 2011

La formación y el “sentido común” :: Guillermo Rodríguez

Nosotros trabajamos sobre la idea de lograr conocimientos significativos. Frente al conocimiento superficial, ese que se olvida al cabo de poco tiempo, Carl Rogers habla de los conocimientos que internalizamos y que nos transforman, que modifican nuestro ser, que no son solo información sino que cambian nuestra manera de pensar.

¿Cómo lograrlo? Alrededor de esto hemos estado ensayando, probando, fracasando y obteniendo avances parciales. Está claro que la Institución no se basa en esto. En el límite, el propio Rogers termina por alejarse de la educación formal (lo mismo podemos decir de Jacotot).

Arriesgo la hipótesis de que la Universidad de élites se preocupaba por la formación, pero cuando se transforma en masiva, simultáneamente va privilegiando la instrucción.

Quisiera hacer dos consideraciones antes de formular mi hipótesis

La primera consideración es que los conocimientos significativos implican involucrarse, “poner el cuerpo”; y esto no es una metáfora, porque los conocimientos significativos requieren más que poner en juego la Razón, incluyen los sentimientos, las emociones, es decir, son una vivencia.

No se trata de sumar información (aunque la requiera) sino de trabajar sobre las creencias más profundas, esas que no llegan a la razón (o donde la razón no llega), sobre los prejuicios, y los modos de ver. Solo cuando se ponen en juego estas cosas logramos conocimientos verdaderamente significativos, nos formamos.

La segunda consideración es que estamos implicados nosotros como docentes en este juego y esa es la batalla principal: la batalla con nosotros mismos, que estamos entrenados en otras lógicas.

Mi hipótesis parte de tener en cuenta los motivos de la dificultad de encarar esto, dificultad porque implica ubicarnos en otro lugar en este proceso.

Mi hipótesis es que la educación formal está ubicada en el terreno de la razón científica, y creo que nosotros debemos ubicarnos en el terreno del “sentido común”.

Un primer tópico que hay que tener en cuenta es que la educación formal institucionaliza el poder del que sabe sobre el que no sabe, está basada sobre una relación autoritaria. Y esto se produce naturalmente, ya que está fundado sobre un criterio de verdad propio de la ciencia, porque la ciencia es, como decía Nietzsche, intolerante. Está fundada sobre la diferencia sujeto – objeto y cree en una verdad objetiva, que se trata de descubrir o de lograr aproximaciones sucesivas, pero en cualquiera de los casos la verdad está afuera de nosotros y admite solo una única respuesta correcta, lo demás está condenado al error. No distingue entre pueblos, tradiciones ni experiencias distintas. Una verdad de este tipo se presenta como absoluta, no reconoce circunstancias ni procesos históricos.

Desde la fe en la verdad científica se define al “sentido común” como “sentido vulgar” y reaccionario, porque sería allí donde se depositan las creencias y los resabios de saberes del pasado ya superados por el avance de la ciencia. Como si el sentido común se formara por la vulgarización del conocimiento científico. Pero cuando digo ubicarnos en el terreno del “sentido común”, me refiero a algo mucho más complejo, a un sentido que se adquiere en la comunidad de vida. La palabra “común” tiene el sentido de lo compartido y no de lo vulgar, y el criterio de verdad es algo que se construye colectivamente, por lo tanto plural y siempre inacabada, no inmóvil y absoluta como es la pretensión de la verdad científica sino encarnada en personas reales y siempre relativa a sus circunstancias.

El sentido común y el sano juicio tiene una función hermenéutica y considera lo atinente al juicio de lo justo y lo injusto, lo correcto e incorrecto y además de evaluar ‘qué es lo que realmente importa’, el ámbito de la conveniencia.

Desde el punto de vista del conocimiento, que es lo que está en juego en el aprendizaje, ubicarse en el terreno de la ciencia o del “sentido común” nos impone modos muy diferentes, vinculados a los criterios de ‘verdad’ que sostienen:

Colocarse en el lugar del sentido común no es negar la producción científica, sino fijarle límites, y establecer con ella una relación que no es la de subordinación a su metodología.

«Lo que orienta la voluntad humana no es, en opinión de Vico, la generalidad abstracta de la razón, sino la generalidad concreta que representa la comunidad de un grupo, de un pueblo, de una nación o del género humano en su conjunto» [Gadamer, 53]

Colocarse en el lugar del sentido común implica establecer una relación de persona a persona en una producción de conocimiento común, desde la “vivencia”. Es importante ubicarse en este lugar porque, a diferencia de la postura de Rogers, la construcción de conocimiento es grupal.

¿Qué consecuencias tiene ubicarse en el lugar del sentido común para nuestra práctica docente?

Somos conscientes que ubicarse allí tiene una cantidad de consecuencias éticas. Nos obliga a ser más respetuosos de la opinión de nuestro prójimo y más desconfiados de las verdades abstractas y universales. No digo respetuosos en el sentido de condescendientes, sino en el sentido de que el otro trae verdad, aporta a la verdad.

Esto también implica una actitud de principio frente a la producción y discusión teórica de los centros, estos conocimientos no pueden ser aplicados sino incorporados (fagocitados) a nuestro horizonte de comprensión; lo que implica un trabajo de traducción, ya que no hay verdad por fuera de una tradición. Y en éste sentido: ¿a qué tradición nos referimos?, ¿cuál es la tradición que hace aparecer la verdad?, ¿la tradición en la que nacimos o la de los intelectuales europeos?

No impugnamos el método científico, sino su pretensión de ser paradigma de todo conocimiento legítimo.

El centro de nuestro trabajo es generar una experiencia significativa, que, en la medida en que es una ‘vivencia’, incluye el sentimiento, el involucrarse, el no ser un sujeto pasivo en el proceso; en consecuencia las cuestiones del para qué se estudia lo que se estudia es fundamental, los objetivos son centrales y deben ser explícitos y compartidos. Si no apostamos a los alumnos obedientes sino a alumnos comprometidos, los contenidos deben ser consensuados, asumidos como propios por el alumno, para lo cual hay una necesaria negociación en la definición de los prácticos, desde los contenidos hasta la evaluación, pasando por la modalidad.

Pretendemos que el docente forme parte de un grupo en una experiencia de aprendizaje y formación. No está afuera del grupo, como observador que objetiva, sino participando de la formación del “sentido común”, que no significa (…) solo cierta capacidad general sita en todos los hombres, sino al mismo tiempo el sentido que funda la comunidad.” [Gadamer, 53]

Lo fundamental en esto es que los docentes no tienen un lugar privilegiado y en consecuencia esta experiencia significativa vale para ellos. No hay una diferencia entre alguien que enseña y alguien que aprende: todos enseñan y todos aprenden.

Esto no significa tener una visión “igualitarista” donde todo y todos valen lo mismo. La diferencia es que la autoridad no la da el cargo, no viene dada desde afuera, no hay autoridad “a priori”. Todos los grupos humanos reconocen autoridades y liderazgos de distinto grado y relativas a los asuntos de los que se trate, como reconocen capacidades diferenciadas entre sus miembros. Esto, lejos de ser un problema, optimiza la capacidad del grupo para obtener sus objetivos. La educación formal no reconoce esto y ejerce su violencia autoritaria sobre la conformación de los grupos, entonces los grupos de trabajo y de estudio son ficticios: apuntan a la instrucción de sujetos dóciles y no a la formación de personas. Admitir y promover esto está basado en la idea de que el alumno trae verdad, y no error que hay que corregir.

Sacar el peso al docente de “tener que decir algo”, ya que en el sistema autoritario esto lleva a que no se pueda decir nada más allá de lo que el docente ya sepa, la posibilidad de construir conocimiento está clausurado porque solo se habla de lo que ya se sabe, está clausurado de antemano toda apertura a lo nuevo, el docente no aprende y se incomoda si surge algo nuevo. Si el funcionamiento del grupo es legítimo supera cualquier control, y debemos estar dispuestos a someternos a las decisiones del grupo y acompañar una experiencia que no podemos dirigir. Del mismo modo, el docente no necesita esconder nada de su saber, como es en el esquema tradicional, ya que lo que se pretende saber no es lo que el docente ya sabe.

Una última cuestión que quisiera agregar es que éstas distintas formas de entender la producción de verdad y la relación docente-alumno, tienden luego a reproducirse en la actividad profesional. En una formación el alumno al recibirse pasa a ser el que sabe frente al comitente que no sabe, y debe hacer valer esa autoridad, y la palabra del comitente pasa a ser un obstáculo para la obra. En la otra formación, se asume que la arquitectura es un hecho colectivo, que pone en cuestión la idea de que la arquitectura es la arquitectura de autor.

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