Algunas ideas para debatir

La construcción de "conocimiento significativo", implica cambio interior. Modifica la intimidad, haciéndonos crecer, pensar y reaccionar de manera diferente, y nos permite comprender al otro, desde ángulos impensados en el pasado.

El problema es que no habitamos una casa de estudios donde el conocimiento se haya impartido desde esta concepción, sino desde modelos basados en la acumulación de datos y leyes preelaborados, que se apilarían ordenadamente para estar siempre frescos, actualizados y a mano, como herramientas para entender la realidad.

Desde ese punto de vista, enseñaría mejor quien memoriza más datos y cita referencias que nadie conoce, tratando como a ignorantes a aquellos que se acerquen a escuchar, marcando el camino de cómo y porqué hacer, y no aquel que permite que los demás aprendan sin indicarles los cómo, porqué, para qué o dónde, quizá desde una actitud que describe Rita cuando dice que “un buen docente debería poder meterse en el agua con los estudiantes y hacer las cosas juntos”, idea que me trae recuerdos sobre una carta que envió Mao Tse Tung desde Yenan en 1942, donde incluía la metáfora de “acampar entre las flores”, para .referirse a la actitud que debían tener los intelectuales y artistas con el pueblo.

Si el aprendizaje es cambio interior, cada uno lleva a cabo un proceso que no tiene reglas fijas y elige con qué quedarse de cada experiencia, entonces ningún docente tiene derecho a ir más allá de las puertas de la individualidad blandiendo tal o cual verdad probada, a riesgo de condicionar al libre albedrío y la creatividad de los que escuchan.
Como docentes, debemos sentir gran respeto por las vivencias y conocimientos que cada alumno trae, que cada uno de nosotros atesora, y quizá, en el mejor de los casos ver la manera de interrelacionarlos de forma diferente, grupal y personalmente, para que cada uno guarde de este proceso lo que esté a su alcance, lo que le atraiga, lo que pueda guardar.

Pero resulta que nos hemos dedicado tercamente a recordar ideas escritas y formas concebidas en otros contextos y ordenados en el tiempo, dando menor importancia a las problemáticas que atraviesan pasado presente y futuro.
Y es entendible.
Frente al terror de aquello que ni siquiera sabemos que no sabemos, se nos presenta un camino, solo uno posible en medio de tanta oscuridad, para ir paso a paso, apilando casos, personas, cosas. Un camino que no lleva a la reflexión creativa y el cambio interior, pero que va en sentido definido, no produce vértigo, tranquiliza, es amigable y por añadidura permite establecer fácilmente quién llegó mas lejos y quien quedo tirado en el camino. Quien deberá ser promovido porque archivó correctamente sus datos, y quién no supo organizar un fichero tan amplio y ordenado.

La estructura que utiliza la facultad dividiendo la historia en partes, es una propuesta que sectoriza la historia en estanterías ordenadas, en porciones, y los docentes que nos movemos en esas estructuras tendemos a reproducir esas leyes de generación de un conocimiento que busca incorporar la mayor cantidad de datos posibles, listos para “usar”. Mucho más, si los profesores más acreditados, más leídos, de más autoridad, derrochan imágenes que maravillan nuestros sentidos y nos dan letra para deslumbrar a los alumnos recién llegados y hacerlos nuestros seguidores ciegos, que a menudo hasta nos aplauden por decirles como es la realidad, y que se espera que repitan.

Un círculo vicioso que ya es tiempo que comencemos a pensar en romper, para poner en tela de juicio los modelos de acumulación cronológica de datos y la estancia de los docentes en cajitas cómodas de desempeño en donde todo está a mano, todo fue resuelto antes. Todo es como debiera ser. Y el mañana, ……también.

Transformar una máquina de hacer profesionales que egresen con sus alforjas ordenadas con datos exóticos conseguidos de después de transitar el único camino posible, en otra que fabrique gente interesada en ver las cosas de puntos de vista inéditos, siempre ubicada frente a encrucijadas de múltiples direcciones, que como parte de su comunidad, quieran producir un conocimiento científico que sea capaz de crecer todo el tiempo, e intente soluciones propias a problemáticas locales, podría comenzar a ser la tarea de todos.

La pregunta es cómo hacer. Cómo lograr este cambio, en donde los alumnos se sientan naturalmente impulsados a involucrarse en el proceso de construcción de conocimiento. Cómo motivarlos
No creo que esto sea posible con docentes que a su vez no se involucren, dedicándose a sumar datos para enseñar cada año, ubicados en el mismo ángulo del taller cada viernes, desde sus lugares privilegiados.

¿A dónde está la movilidad, la reunión productiva, la producción en comunidad, la creatividad, el compromiso, la crítica y autocrítica, el ser uno más entre los alumnos, el valorar lo que queda en el interior de cada uno después de treinta exámenes en lugar de promediar las notas de todos ellos para otorgar un medalla de oro al más alto?

Cada vez creemos saber más, y entonces indicamos con más precisión donde ir, ejerciendo una autoridad que los alumnos quieren seguir porque marca el camino a la promoción.

No llego a comprender la verdadera magnitud del problema, y menos aún a encontrar soluciones, pero en principio se me ocurre que, si fuéramos capaces de debatir sobre las estructuras que nos llevan a permanecer en un mismo nivel año tras año, proponer a los alumnos razonamientos enlatados por otros, ejercer el control desde una autoridad que nos arrogamos por haber leído un poco más, y permanecer más tiempo en el cargo, comenzaríamos a transitar un camino de construcción diferente de conocimiento, más ligada a los intereses comunitarios.

Si intentáramos no ocuparnos del mismo tema cada año, siendo docentes en niveles diferentes cada vez, y con diferentes objetos de estudio, quizá esto nos permita generar ámbitos de discusión reales entre docentes y alumnos, incorporando al docente al grupo de trabajo con intereses más genuinos de construir conocimiento grupal en un plano de mayor igualdad, y con su sentido de la autoridad un tanto relativizado por el menor caudal de datos sobre los temas que se aborden, y ser uno más. Este docente, tendrá que leer, discutir, abordar temáticas y producir junto a sus alumnos, conocimientos que sirvan a sus objetivos, estimulando la participación.
Quizá debiéramos promover que los docentes que poseen mayor caudal de información pasen a niveles donde lo tienen todo por leer, en ese caso, el liderazgo del grupo sería algo que no viene dado, y dependería cada vez de cada grupo.

Por supuesto que, estos cambios solo pueden operarse desde la necesidad de los cuadros intermedios de promover el debate e involucrarse y no, de la dirección pedagógica que reordene el plantel cada año.

El interés en la movilidad docente, y la horizontalidad del conocimiento a través del estudio de nuevas problemáticas que atraviesan el tiempo, vendrá cuando los propios docentes involucrados en la construcción de conocimiento significativo, necesiten salir de la parcela en que cada uno está, para ampliar la mirada.
Nada puede hacer la dirección pedagógica sin que este problema sea debatido en profundidad por cada docente y cada alumno, y propongan nuevos caminos a recorrer.

Lo que está a mi alcance, es ponerme en disponibilidad para integrar cualquier grupo de trabajo en el nivel que sea necesario, para exportar a su vez, otro docente al nivel en que me encuentro desde que comencé mi labor.

Cambios tan simples como intercambiar docentes, si desean por un tiempo determinado, promoverá una mirada horizontal en cada lugar donde se produzca el cambio, y esa mirada podrá plasmarse en trabajos que atraviesen los niveles y fijen la atención en las problemáticas, en forma ordenada y promovida desde los propios grupos de trabajo.

Por ultimo les comento, que no resulta fácil explicitar ideas ante las miradas de gente que tiene tanta y tan probada experiencia. Quedar expuesto no es fácil y creo que es labor de los más acreditados promover el debate y la intervención para el bien común, estimulando desde la comprensión y el acompañamiento a la variedad de ideas, opiniones y propuestas que surjan.

La formación y el “sentido común” :: Guillermo Rodríguez

Nosotros trabajamos sobre la idea de lograr conocimientos significativos. Frente al conocimiento superficial, ese que se olvida al cabo de poco tiempo, Carl Rogers habla de los conocimientos que internalizamos y que nos transforman, que modifican nuestro ser, que no son solo información sino que cambian nuestra manera de pensar.

¿Cómo lograrlo? Alrededor de esto hemos estado ensayando, probando, fracasando y obteniendo avances parciales. Está claro que la Institución no se basa en esto. En el límite, el propio Rogers termina por alejarse de la educación formal (lo mismo podemos decir de Jacotot).

Arriesgo la hipótesis de que la Universidad de élites se preocupaba por la formación, pero cuando se transforma en masiva, simultáneamente va privilegiando la instrucción.

Quisiera hacer dos consideraciones antes de formular mi hipótesis

La primera consideración es que los conocimientos significativos implican involucrarse, “poner el cuerpo”; y esto no es una metáfora, porque los conocimientos significativos requieren más que poner en juego la Razón, incluyen los sentimientos, las emociones, es decir, son una vivencia.

No se trata de sumar información (aunque la requiera) sino de trabajar sobre las creencias más profundas, esas que no llegan a la razón (o donde la razón no llega), sobre los prejuicios, y los modos de ver. Solo cuando se ponen en juego estas cosas logramos conocimientos verdaderamente significativos, nos formamos.

La segunda consideración es que estamos implicados nosotros como docentes en este juego y esa es la batalla principal: la batalla con nosotros mismos, que estamos entrenados en otras lógicas.

Mi hipótesis parte de tener en cuenta los motivos de la dificultad de encarar esto, dificultad porque implica ubicarnos en otro lugar en este proceso.

Mi hipótesis es que la educación formal está ubicada en el terreno de la razón científica, y creo que nosotros debemos ubicarnos en el terreno del “sentido común”.

Un primer tópico que hay que tener en cuenta es que la educación formal institucionaliza el poder del que sabe sobre el que no sabe, está basada sobre una relación autoritaria. Y esto se produce naturalmente, ya que está fundado sobre un criterio de verdad propio de la ciencia, porque la ciencia es, como decía Nietzsche, intolerante. Está fundada sobre la diferencia sujeto – objeto y cree en una verdad objetiva, que se trata de descubrir o de lograr aproximaciones sucesivas, pero en cualquiera de los casos la verdad está afuera de nosotros y admite solo una única respuesta correcta, lo demás está condenado al error. No distingue entre pueblos, tradiciones ni experiencias distintas. Una verdad de este tipo se presenta como absoluta, no reconoce circunstancias ni procesos históricos.

Desde la fe en la verdad científica se define al “sentido común” como “sentido vulgar” y reaccionario, porque sería allí donde se depositan las creencias y los resabios de saberes del pasado ya superados por el avance de la ciencia. Como si el sentido común se formara por la vulgarización del conocimiento científico. Pero cuando digo ubicarnos en el terreno del “sentido común”, me refiero a algo mucho más complejo, a un sentido que se adquiere en la comunidad de vida. La palabra “común” tiene el sentido de lo compartido y no de lo vulgar, y el criterio de verdad es algo que se construye colectivamente, por lo tanto plural y siempre inacabada, no inmóvil y absoluta como es la pretensión de la verdad científica sino encarnada en personas reales y siempre relativa a sus circunstancias.

El sentido común y el sano juicio tiene una función hermenéutica y considera lo atinente al juicio de lo justo y lo injusto, lo correcto e incorrecto y además de evaluar ‘qué es lo que realmente importa’, el ámbito de la conveniencia.

Desde el punto de vista del conocimiento, que es lo que está en juego en el aprendizaje, ubicarse en el terreno de la ciencia o del “sentido común” nos impone modos muy diferentes, vinculados a los criterios de ‘verdad’ que sostienen:

Colocarse en el lugar del sentido común no es negar la producción científica, sino fijarle límites, y establecer con ella una relación que no es la de subordinación a su metodología.

«Lo que orienta la voluntad humana no es, en opinión de Vico, la generalidad abstracta de la razón, sino la generalidad concreta que representa la comunidad de un grupo, de un pueblo, de una nación o del género humano en su conjunto» [Gadamer, 53]

Colocarse en el lugar del sentido común implica establecer una relación de persona a persona en una producción de conocimiento común, desde la “vivencia”. Es importante ubicarse en este lugar porque, a diferencia de la postura de Rogers, la construcción de conocimiento es grupal.

¿Qué consecuencias tiene ubicarse en el lugar del sentido común para nuestra práctica docente?

Somos conscientes que ubicarse allí tiene una cantidad de consecuencias éticas. Nos obliga a ser más respetuosos de la opinión de nuestro prójimo y más desconfiados de las verdades abstractas y universales. No digo respetuosos en el sentido de condescendientes, sino en el sentido de que el otro trae verdad, aporta a la verdad.

Esto también implica una actitud de principio frente a la producción y discusión teórica de los centros, estos conocimientos no pueden ser aplicados sino incorporados (fagocitados) a nuestro horizonte de comprensión; lo que implica un trabajo de traducción, ya que no hay verdad por fuera de una tradición. Y en éste sentido: ¿a qué tradición nos referimos?, ¿cuál es la tradición que hace aparecer la verdad?, ¿la tradición en la que nacimos o la de los intelectuales europeos?

No impugnamos el método científico, sino su pretensión de ser paradigma de todo conocimiento legítimo.

El centro de nuestro trabajo es generar una experiencia significativa, que, en la medida en que es una ‘vivencia’, incluye el sentimiento, el involucrarse, el no ser un sujeto pasivo en el proceso; en consecuencia las cuestiones del para qué se estudia lo que se estudia es fundamental, los objetivos son centrales y deben ser explícitos y compartidos. Si no apostamos a los alumnos obedientes sino a alumnos comprometidos, los contenidos deben ser consensuados, asumidos como propios por el alumno, para lo cual hay una necesaria negociación en la definición de los prácticos, desde los contenidos hasta la evaluación, pasando por la modalidad.

Pretendemos que el docente forme parte de un grupo en una experiencia de aprendizaje y formación. No está afuera del grupo, como observador que objetiva, sino participando de la formación del “sentido común”, que no significa (…) solo cierta capacidad general sita en todos los hombres, sino al mismo tiempo el sentido que funda la comunidad.” [Gadamer, 53]

Lo fundamental en esto es que los docentes no tienen un lugar privilegiado y en consecuencia esta experiencia significativa vale para ellos. No hay una diferencia entre alguien que enseña y alguien que aprende: todos enseñan y todos aprenden.

Esto no significa tener una visión “igualitarista” donde todo y todos valen lo mismo. La diferencia es que la autoridad no la da el cargo, no viene dada desde afuera, no hay autoridad “a priori”. Todos los grupos humanos reconocen autoridades y liderazgos de distinto grado y relativas a los asuntos de los que se trate, como reconocen capacidades diferenciadas entre sus miembros. Esto, lejos de ser un problema, optimiza la capacidad del grupo para obtener sus objetivos. La educación formal no reconoce esto y ejerce su violencia autoritaria sobre la conformación de los grupos, entonces los grupos de trabajo y de estudio son ficticios: apuntan a la instrucción de sujetos dóciles y no a la formación de personas. Admitir y promover esto está basado en la idea de que el alumno trae verdad, y no error que hay que corregir.

Sacar el peso al docente de “tener que decir algo”, ya que en el sistema autoritario esto lleva a que no se pueda decir nada más allá de lo que el docente ya sepa, la posibilidad de construir conocimiento está clausurado porque solo se habla de lo que ya se sabe, está clausurado de antemano toda apertura a lo nuevo, el docente no aprende y se incomoda si surge algo nuevo. Si el funcionamiento del grupo es legítimo supera cualquier control, y debemos estar dispuestos a someternos a las decisiones del grupo y acompañar una experiencia que no podemos dirigir. Del mismo modo, el docente no necesita esconder nada de su saber, como es en el esquema tradicional, ya que lo que se pretende saber no es lo que el docente ya sabe.

Una última cuestión que quisiera agregar es que éstas distintas formas de entender la producción de verdad y la relación docente-alumno, tienden luego a reproducirse en la actividad profesional. En una formación el alumno al recibirse pasa a ser el que sabe frente al comitente que no sabe, y debe hacer valer esa autoridad, y la palabra del comitente pasa a ser un obstáculo para la obra. En la otra formación, se asume que la arquitectura es un hecho colectivo, que pone en cuestión la idea de que la arquitectura es la arquitectura de autor.

Dejar aprender: postulados y evidencia en la enseñanza de la Historia de la Arquitectura :: Mario Sabugo

En nuestra experiencia de los cursos de Historia 1, 2 y 3 de la Carrera de Arquitectura (FADU/ UBA), en la que nos desempeñamos desde 1996, hemos adoptado una serie de postulados acerca de la enseñanza de nuestra asignatura, que se han visto consolidados con numerosas referencias específicas halladas en diversos autores y disciplinas. [1]

Algunos de aquellos postulados y referencias son los que siguen. [2]

Postulado: Todos aprendemos, de todo, todo el tiempo, en todas partes; y eso sirve para todo. Por tanto, todos sabemos algo, y los que aprendemos continuamente somos todos: docentes, alumnos, investigadores, etc. ; porque todos tenemos inteligencias equivalentes.

Rancière: “… los que mejor aprenden todos los niños es aquello que ningún maestro explicador puede explicarles: la lengua materna. Se les habla y se habla en torno a ellos. Oyen y retienen, imitan y repiten, se equivocan y corrigen, logran algo por casualidad y vuelven a comenzar con método y, a una edad demasiado temprana como para que los explicadores puedan emprender su instrucción, casi todos ellos son capaces- sea cual fuere su sexo, condición social y el color de su piel- de comprender y hablar la lengua de sus padres.” [3]

Heidegger: “… enseñar es más difícil que aprender… No porque el maestro debe poseer un mayor caudal de conocimientos y tenerlos siempre a disposición. El enseñar es más difícil que aprender porque enseñar significa: dejar aprender. Más aún: el verdadero maestro no deja aprender nada más que ‘el aprender’. Por eso también su obrar produce a menudo la impresión de que propiamente no se aprende nada de él, si por ‘aprender’ se entiende nada más que la obtención de conocimientos útiles. El maestro posee respecto de los aprendices como único privilegio el que tiene que aprender todavía mucho más que ellos, a saber: el dejar-aprender. El maestro debe ser capaz de ser mucho más dócil que los aprendices. El maestro está mucho menos seguro de lo que lleva entre manos que los aprendices. De ahí que, donde la relación entre maestros y aprendices sea la verdadera, nunca entra en juego la autoridad del sabihondo ni la influencia autoritaria de quien cumple una misión. de ahí que siga siendo sublime el llegar a ser maestro, cosa enteramente distinta de ser un docente afamado.” [4]

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Postulado: La enseñanza y el aprendizaje no consisten en una transmisión de conocimientos. [5]

Kusch: “El fundamento de la educación supone la transmisión del acervo cultural. Esto responde a una visión positivista. El acervo no es un objeto que se traslada sino en todo caso es la reactualización del acto que funda lo cultural, el encuentro que encierra el símbolo, entre la posibilidad de un fundamento y la urgencia de su hallazgo.” [6]

Lyotard “La mejor performatividad en producción de saber no proviene de la cantidad de informacion, sino de los cambios en la disposición de los datos, frecuentemente conectando datos previamente aislados… es lo que se puede llamar imaginación.” [7]

Piaget: “... hace ya tiempo que se ha convertido en una trivialidad mostrar que el espíritu no es una tabla rasa sobre la que se inscribirían relaciones completamente impuestas por el medio exterior; por el contrario, se constata... que toda experiencia necesita una estructuración de lo real; o, dicho de otra manera, que el registro de todo dato exterior supone instrumentos de asimilación inherentes a la actividad del sujeto...... toda asimilación es una reestructuración o una invención.” [8]

Buschiazzo. “¿Sería posible transformar nuestros rutinarios cursos, basados en la clase magistral y la conferencia, en algo parecido al sistema anglosajón, más preocupado por la formación de investigadores que de profesionales, más encaminado a enseñar procedimientos de investigación y búsqueda que a endosar conocimientos ya publicados y catalogados?” [9]

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Postulado: La memoria y la conciencia no son espacios ni conjuntos de objetos.

Una historia de las ideas acerca de la memoria nos coloca una y otra vez frente a las metáforas de la huella y el registro. Que también aparece en la imagen de la “tabla rasa” negada arriba por Piaget. Ante ellas surge la protesta de Henri Bergson, sosteniendo que la memoria “… no es es una facultad de clasificar recuerdos en un cajón o de inscribirlos en un registro. No hay registro, no hay cajón, incluso no hay propiamente una facultad, pues una facultad se ejerce con intermitencias, cuando quiere o cuando puede, mientras que la acumulación del pasado sobre el pasado se prosigue sin tregua.” [10]

Muchas figuras didácticas asemejan la memoria a recipientes, envases o depósitos, para peor atribuyéndoles carencias de hermeticidad con las consiguientes pérdidas que se darían con el tiempo; de allí los enojosos debates acerca de la vigencia de los trabajos prácticos. En un concurso de nuestra Facultad, un profesor prometió que lo primero que haría sería “meter en la cabeza de los estudiantes” determinados contenidos. Se rechaza “ocupar la cabeza” con asuntos irrelevantes, se compara la memoria a los registros grabados en discos duros y memorias virtuales (que al fin y al cabo renuevan la imagen platónica de las huellas en la cera). Se sugiere llenar un cierto “vacío” y aún producirlo, desalojando lo incorrecto para colocar en su lugar lo correcto. Incluso ese supuesto espacio de la memoria y la conciencia tiene sus “puertas” ya que se dice que algo “ha entrado por un oído y ha salido por el otro”, o que se tiene algo “en la punta de la lengua.” La crítica más aguda a estas metáforas fue formulada por Jean-Paul Sartre argumentando que la imagen no es un objeto alojado en la conciencia, sino “una manera determinada que tiene el objeto de aparecer a la conciencia o, si se prefiere, una determinada manera que tiene la conciencia de darse un objeto.” [11]

La conciencia y la memoria no son un espacio de ningún tipo. Esta ilusión- según Sartre- deriva del hábito de pensar las cosas en términos de distribución espacial y lleva a la convicción de que lo que vale para el objeto, vale para su imagen, y por tanto se asume que ésta última conserva las cualidades, incluso materiales, del primero.

Se vuelve una y otra vez a recaer en la idea de que el aprendizaje reside en la acumulación de conocimientos inscriptos o alojados como objetos en la memoria, procedimiento del cual su enemigo aterrador sería el olvido. Todo esto encuentra su instancia más característica, y a veces dramática, en los exámenes finales.

Piaget: “...se postula que el éxito en los exámenes constituye una prenda de adquisición duradera, mientras que el problema, no resuelto en absoluto, consiste en establecer lo que después de algunos años queda de los conocimientos testimoniados gracias a los exámenes superados, y en qué consiste lo que subsiste independientemente del detalle de los conocimientos olvidados... se pretende juzgar el valor de la enseñanza escolar por el éxito en los exámenes finales, mientras que, de hecho, una buena parte del trabajo escolar está influida por la perspectiva de tales exámenes y, según los buenos espíritus, deformada gravemente por esta preocupación que se convierte en dominante...” [12]

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Postulado: Los métodos son innumerables y variables; todos los métodos sirven en todas las disciplinas, incluso en la nuestra.

Feyerabend: “…la idea de un método fijo, o la idea de una teoría fija de la racionalidad, descansa sobre una concepción excesivamente ingenua del hombre y de su contorno social… sólo hay un principio que puede defenderse bajo cualquier circunstancia y en todas las etapas del desarrollo humano. Me refiero al principio todo sirve.” [13]

En nuestro Taller se suele denominar al conjunto de todos los métodos la “Caja de Herramientas” o, más jocosamente, el “Baúl de Trucos”, cuya administración circunstancial y precisa es resorte del docente en función de las necesidades y propósitos de sus alumnos.

Simenon: “Leroy, sentado al borde de la camita de hierro, dijo:

-No comprendo aún muy bien sus métodos, comisario, pero creo que empiezo a adivinar...

Maigret le miró sonriente, y dirigió al sol una bocanada de humo.

¡Tiene suerte, amigo! Sobre todo en lo que concierne a este asunto, en el que precisamente mi método consiste en que no tengo ninguno...Si quiere un buen consejo, si quiere irse perfeccionando, no tome ejemplo de mí, ni trate de sacar teorías de lo que me vea hacer...

Sin embargo...compruebo que ahora llega a los indicios materiales, después de que...

¡Precisamente, después! ¡Después de todo! Dicho de otra manera, he empezado la investigación al revés, lo que tal vez no impide que empiece la próxima al derecho…” [14]

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Postulado: La distancia simbólica.

Rancière: “Es la lógica misma de la relación pedagógica: el papel atribuido allí al maestro es el de suprimir la distancia entre su saber y la ignorancia del ignorante… Por desgracia, no puede reducir la brecha excepto a condición de recrearla incesantemente. Para reemplazar la ignorancia por el saber, debe caminar siempre un paso adelante, poner entre el alumno y él una nueva ignorancia. En la lógica pedagógica, el ignorante no es solamente aquel que aún ignora lo que el maestro sabe. Es aquel que no sabe lo que ignora ni cómo saberlo… en rigor de verdad, no hay ignorante que no sepa ya un montón de cosas, que no las haya aprendido por sí mismo, mirando y escuchando a su alrededor, observando y repitiendo, equivocándose y corrigiendo sus errores…

…Lo que le falta, lo que siempre le faltará al alumno, a menos que él mismo se convierta en maestro, es el saber de la ignorancia, el conocimiento de la distancia exacta que separa el sabe rde la ignorancia. Esa medida escapa, precisamente, a la aritmética de los ignorantes. Lo que el maestro sabe, lo que el protocolo de transmisión del saber enseña primero que nada al alumno, es que la ignorancia no es un menor saber, que ella es el opuesto del saber; es que el saber no es un conjunto de conocimientos, es una posición. La distancia exacta es una distancia que ninguna regla puede medir… Es la metáfora del abismo radical que separa la manera del maestro de la del ignorante, porque ese abismo separa dos inteligencias: la del que sabe en qué consiste la ignorancia y aquella que no lo sabe. Es en primer lugar esta radical separación lo que la enseñanza progresiva y ordenada enseña al alumno. Le enseña antes que nada su propia incapacidad. Así verifica incesantemente su propio presupuesto de la desigualdad de las inteligencias. Esta verificación interminable es lo que Jacotot llama embrutecimiento.” [15]

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Postulado: Desafío y protección.

El maestro, el docente, deben ser como el gurú (es la forma hindú, aunque yoguies, sufíes, místicos católicos y cabalistas proponen el mismo tipo de guía intelectual), que cumple ante todo una función psicológica de protección, impidiendo que el discípulo que se apresta a investigar se equivoque y se ponga en peligro a sí mismo. El gurú además representa la autoridad, dirigiendo y determinando la interpretación de la experiencia mística, incluso antes de que se produzca. [16]

Feyerabend: “Creo que muchos jóvenes... tienen percepciones y opiniones igualmente inestables. Ven el mundo de una manera especial, pero la menor presión puede hacer que lo vean de modo diferente. Un buen maestro respeta esta inestabilidad. Huelga decir que la mayoría de los educadores la utilizan para ‘enseñar la verdad’, como llaman al proceso de impartir sus propias e insignificantes ideas.” [17]

Scholem: “Benjamin… me contó que, en uno de sus primeros semestres en la universidad, había tomado parte en unas lecciones prácticas a cargo de Ernst Lewy centradas en la filosofía del lenguaje de Humboldt, de cuya sesión introductoria había salido particularmente impresionado. En efecto, Ernst Lewy se había presentado con una selección de los escritos, tal vez incluso en la misma edición de Steinthal, y había leer un largo fragmento a uno de los relativamente numerosos estudiantes, para enseguida preguntar: ‘¿Lo ha comprendido usted? Porque yo, la verdad, no lo comprendo en absoluto’. Con esta observación, y otras por el estilo, había escandalizado a la mayor parte de los estudiantes, espantándolos de tal manera que en la segunda sesión apenas comparecieorn unos cuantos, Benjamin entre ellos. Entonces dijo Lewy: ‘Bien, ahora que nos hemos desembarazado de los plebeyos, ya podemos comenzar’, y a partir de ese momento las sesiones prosiguieron, en efecto, llenas de interés.” [18]

Castaneda: “Dijo que aprender por medio de la conversación era no sólo un desperdicio sino una estupidez, porque el aprender era la tarea más difícil que un hombre podría echarse encima. Me pidió recordar la vez que traté de hallar mi sitio, y cómo quería yo encontrarlo sin trabajo porque esperaba que él me diese toda la información. Si lo hubiera hecho, dijo, yo jamás habría aprendido. Pero saber cuan difícil era hallar mi sitio, y sobre todo el saber que existía, me darían un peculiar sentido de confianza... ...Pero si él me hubiese dicho dónde estaba el sitio, yo jamás habría tenido la confianza necesaria para considerar esto como verdadero saber. Así, saber era ciertamente poder.” [19]

Sartre: “Hacia esa época leí El capital y La ideología alemana; comprendía todo luminosamente y en eso no comprendía absolutamente nada. Comprender es cambiarse, ir más allá de sí mismo; pero esta lectura no me cambiaba.” [20]

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Postulado: El discurso oculto:

Dada la relación asimétrica de poder con el docente, el discurso del alumno no puede expresarse libremente. Así, suele bifurcarse en un discurso público y formal, que se expresa en el seno del taller, y un discurso oculto, que es inaccesible- por definición- para el docente in situ, ya que emerge justamente cuando no rige la relación asimétrica. [21]

Dice Weber, aleccionando al docente que quiera hacer política (y paralelamente reconociendo esa asimetría): “… ve allí donde se te puedan hacer críticas. En el aula es el profesor el que habla en tanto que los oyentes han de callar; para hacer su carrera, los estudiantes están obligados a asistir a las clases del profesor y en ellas no se le permite a nadie hacer críticas. Me parece de una absoluta falta de responsabilidad que el profesor aproveche estas circunstancias para marcar a los estudiantes con sus propias opinione spolíticas en lugar de limitarse a cumplir su misión específica, que es la de serles útil con sus conocimientos y su experiencia científica.” [22]

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[1] Sabugo 2004, 2006, 2007. Algunos textos se hallan en nuestro blog saboogle.blogspot.com (sección La Torre de Marfil). Reflexiones análogas hace Lacelle 2007. Nuestra experiencia y reflexión se hallan inevitablemente acotadas por las circunstancias institucionales de nuestra actividad, entre las cuales destacamos la subsistencia del mismo plan de estudios desde hace 25 años, y de sus características menos convincentes, como el examen final. Por otra parte, son significativas las limitaciones presupuestarias, que derivan en la baja dedicación de los equipos docentes, y también algunos efectos de la singular modalidad de libre elección de cátedras, de los que nos protegimos mediante un cupo de inscripción.

[2] Adoptamos el término de “postulado” en el sentido de aquella proposición necesaria para servir de base en ulteriores razonamientos.

[3] Rancière 1987, 20; en línea con el “Emilio” de J. J. Rousseau (1761).

[4] Heidegger 1951, 18

[5] Ni siquiera bajo la forma más elegante de la transferencia de “explicaciones.”

[6] Kusch 1978, 15

[7] Lyotard 1979, 109. Esta “imaginación” de Lyotard podría enlazarse con la “intuición negativa” de Bergson (1904)

[8] Piaget 1969, 50

[9] Buschiazzo 1949

[10] Bergson 1896, 24. Remite a la demostración cumplida en Bergson 1896 (cp. II y III).

[11] Sartre 1940, 17.

[12] Piaget 1969, 14

[13] Feyerabend 1975, 12

[14] Simenon 1951, s/ p., cp. 9

[15] Rancière 2008, 15- 16. Sobre este “maestro ignorante”, véase Jacotot 1823 y Ranciére 1987. La provocativa imagen del maestro ignorante es actualmente motivo de debate en nuestro taller, en torno a la redefinición del valor del “corpus” de conocimientos del docente. Va de suyo que su faceta más riesgosa es aquella en que tal “corpus” sustenta la distancia simbólica que distingue al maestro sabio del alumno ignorante. Lo mismo sucede con la reiteración interminable de explicaciones unidireccionales

[16] Scholem 1949

[17] Feyerabend 1994, 95

[18] Scholem 1975, 57

[19] Castaneda 1974, 74

[20] Sartre 1960, 26

[21] Sobre el discurso oculto, tema característico de la antropología, véanse Bonfil Batalla 1987; Scott 2000. Otra vertiente pragmática de la escena didáctica es la astucia del alumno, que a veces revela un indudable talento dialéctico: apremiado un alumno en un examen a que diera cuenta de los bandos ganadores y perdedores de la Segunda Guerra Mundial, meditó y propuso: “perdieron todos…” (referencia provista por la Profesora Rita Molinos)

[22] Weber 1919, 110

Bibliografía

Berger, Peter L., Luckmann, Thomas 1966, La construcción social de la realidad (The Social Construction of Reality, Doubleday & Co., Garden City, New York). Trad. Silvia Zuleta, Amorrortu, Buenos Aires, 2003.

Bergson, Henri 1896. Materia y memoria. Ensayo sobre la relación del cuerpo con el espíritu (Matière et memoire. Essai sur la relation du corps á l’esprit, Paris). Trad. Pablo Ires. Cactus, Buenos Aires, 2006.

Bergson, Henri 1907, La evolución creadora (L’èvolution créatrice, Presses Universitaires de France). Trad. Pablo Ires, Cactus, Buenos Aires, 2007.

Bergson, Henri. 1904. La intuición filosófica (L’intuition philosophique). Trad. M. Hector Alberti, Siglo Veinte, Buenos Aires, 1984.

Bonfil Batalla, Guillermo 1987. México profundo. Una civilización negada (México: Random House Mondadori, 2005).

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Buschiazzo, Mario. 1949. “Prólogo”, en Conant, Kenneth, Arquitectura moderna en los Estados Unidos, Instituto de Arte Americano e Investigaciones Estéticas (IAA). FADU- UBA, Buenos Aires.

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apuntes de la primera JODA :: 03 al 05-08-2011

Horizontalidad

¿Para que venimos? ¿En función de que venimos?

Generar espacios / ingenuidad

Horizontal – Vertical (¿explicito?)

Teóricas / Herramientas (¿Cuáles? ¿Para qué?)

Estructuras Rígidas – Flexibles (roles)

Trabajo en equipo

-Modos de ruptura de poder y jerarquía. Proyecto horizontal – Hacerlo explicito a docentes y alumnos – Que pasa en el final, donde el docente finalmente evalúa al alumno.

- Se debate sobre la horizontalidad en el taller y el rol del docente en ella: incentivar, estimular, facilitar. También se lo vincula con los juegos.

Herramientas

- Se discute sobre la variación de las herramientas en relación a cada año de trabajo. Se pregunta si deben ser progresivas y si lo son los contenidos y metodologías.

Progresivo – Acumulativo (en términos Cuantitativos – Cualitativos)

Construcción de conocimiento (vs saber)

-Aportar herramientas, en un sistema de complejidad progresiva. Didáctica de autor. Estrategias didácticas diversas.

1. Las Herramientas crecen en Complejidad Progresiva?

Rol docente

-Rol del docente: como mantener los roles presentes, pero como docentes estimuladores. Los limites de los roles

- Debate sobre la relación docente-estudiante y los vínculos de dependencia. Formas en las cuales los estudiantes generan los esquemas de trabajo; de “medir” y “valorar” qué cosa. En ese sentido se introduce enciclopedia vs. crítica.

¿Importancia? del docente

docente – alumno >> estudiante – estudiante >> grupo de trabajo

generador de Preguntas

2. Docente como Tutor?

3. Docente como Psicoanalista

La Escucha

4. El Trabajo en Equipo (sin JTP)

-Puesta en escena, montaje coreográfico, el rol del JTP

Formación docente

Formación en Dinámicas de Grupo

5. Espacios de Formación Docente

-Proponer ámbitos de discusión entre docentes y estudiantes, sobre la forma de plantear y trabajar en el taller.

- Se toca la idea de fomentar la formación de los docentes, siempre intentando una mayor unidad entre las cátedras. También se mencionan los seminarios de grupos y la carrera docente.

Aprendizaje

6. Saber vs. Conocimiento?

7. Grupo vs. Taller?

8. Aprendizaje Grupal vs. Individual

9. Ser Respetuosos con la Instancia en la que está el Alumno

10. Cómo hacer el seguimiento del Proceso de Aprendizaje?

11. Cuando construimos un Conocimiento?

12. En qué medida uno no Reproduce Saberes?

13. En las teóricas, cuanto hay de Preguntas y cuanto de Respuestas?

14. Cuales son los Preconceptos que traen los Alumnos sobre la Historia?

15. Construcción de la Idea de Fracaso en el Alumno

16. Relación entre Proceso y Producto

17. Cómo se Socializa el Conocer de los Alumnos?

Autodidactas

Absoluto – democrático

CREATIVIDAD

Vías para Conceptualizar / Teorizar

El taller

Incomodidad en el taller > angustia – entusiasmo

18. Cátedras dentro de Cátedras

19. Hasta qué punto nos bancamos la Angustia frente a la Incertidumbre?

20. Cómo Generar el Entusiasmo?

21. Cómo se pueden Horizontalizar las Teóricas?

22. Es compatible la Relación numérica Docente-Alumno con la Tallerización?

Evaluaciones

- Las formas de evaluación también responden a repetir un conocimiento acumulado.

- Es el Entusiasmo un Valor a Evaluar?

23. La Aparición de la Pregunta en el Estudiante

24. La Construcción del Problema con los Estudiantes

Valoración de los procesos o los resultados. Que se mide en la evaluación: proceso, resultado, cantidad de saber.

¿Corregir?

25. Cómo se saldan los Prácticos, la Cursada?

Examen Final

Instancia del FINAL ¿producto final? Simulacro / cliente(lismo) / jury

¿Cómo se salda el trabajo de la cursada?

Proceso - producto

-Tipos de final. Mesas grupales vs individual. Enfoque personal, trabajarlo en el cuatrimestre. Preparación de una problemática vs preparación del programa completo.

26. La Mecánica del Examen Final y sus Implicancias

27. Final Tradicional vs. Construcción Problemática

28. Cómo se plantea la Instancia de Final?

Sentido de la materia

- Debate sobre la cronología y la historiografía, qué se quita, qué se gana, qué se pierde. ¿Toda situación es resultante de otra anterior?

-Replantear el sentido de la materia Historia dentro de la FADU

-Discusión acerca de abandonar la cronología. Ruptura de la división tradicional H1 H2 H3. Mirar desde la cronología o desde la problemática. Inversión de la cronología (se sigue dependiendo de ella)

-Abordaje de la materia frente al dispositivo institucional condicionante

Programa / tiempo / eficacia (dictadura de la METRICA)

29. Abandonar la Cronología

30. Es la Historia una Sucesión de Casos?

31. Cual es el Valor Formativo de la Historiografía?

Propuestas

- Se propone realizar ejercicios inter-cátedras.

-Proponer ámbitos de interrelación de cátedras. Cruzar Historia, Teoría e Introducción a la Arquitectura Contemporánea.

32. Armar una Plataforma de Colaboración e Intercambio on-line

33. Puede el Alumno construir el Programa?

-La facultad somos nosotros. Los cambios los tenemos que proponer nosotros.

Otros

34. Tenemos muchas cosas en común entre las cátedras y los equipos

Qué nos motiva a reunirnos?