sábado, 10 de septiembre de 2011

Dejar aprender: postulados y evidencia en la enseñanza de la Historia de la Arquitectura :: Mario Sabugo

En nuestra experiencia de los cursos de Historia 1, 2 y 3 de la Carrera de Arquitectura (FADU/ UBA), en la que nos desempeñamos desde 1996, hemos adoptado una serie de postulados acerca de la enseñanza de nuestra asignatura, que se han visto consolidados con numerosas referencias específicas halladas en diversos autores y disciplinas. [1]

Algunos de aquellos postulados y referencias son los que siguen. [2]

Postulado: Todos aprendemos, de todo, todo el tiempo, en todas partes; y eso sirve para todo. Por tanto, todos sabemos algo, y los que aprendemos continuamente somos todos: docentes, alumnos, investigadores, etc. ; porque todos tenemos inteligencias equivalentes.

Rancière: “… los que mejor aprenden todos los niños es aquello que ningún maestro explicador puede explicarles: la lengua materna. Se les habla y se habla en torno a ellos. Oyen y retienen, imitan y repiten, se equivocan y corrigen, logran algo por casualidad y vuelven a comenzar con método y, a una edad demasiado temprana como para que los explicadores puedan emprender su instrucción, casi todos ellos son capaces- sea cual fuere su sexo, condición social y el color de su piel- de comprender y hablar la lengua de sus padres.” [3]

Heidegger: “… enseñar es más difícil que aprender… No porque el maestro debe poseer un mayor caudal de conocimientos y tenerlos siempre a disposición. El enseñar es más difícil que aprender porque enseñar significa: dejar aprender. Más aún: el verdadero maestro no deja aprender nada más que ‘el aprender’. Por eso también su obrar produce a menudo la impresión de que propiamente no se aprende nada de él, si por ‘aprender’ se entiende nada más que la obtención de conocimientos útiles. El maestro posee respecto de los aprendices como único privilegio el que tiene que aprender todavía mucho más que ellos, a saber: el dejar-aprender. El maestro debe ser capaz de ser mucho más dócil que los aprendices. El maestro está mucho menos seguro de lo que lleva entre manos que los aprendices. De ahí que, donde la relación entre maestros y aprendices sea la verdadera, nunca entra en juego la autoridad del sabihondo ni la influencia autoritaria de quien cumple una misión. de ahí que siga siendo sublime el llegar a ser maestro, cosa enteramente distinta de ser un docente afamado.” [4]

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Postulado: La enseñanza y el aprendizaje no consisten en una transmisión de conocimientos. [5]

Kusch: “El fundamento de la educación supone la transmisión del acervo cultural. Esto responde a una visión positivista. El acervo no es un objeto que se traslada sino en todo caso es la reactualización del acto que funda lo cultural, el encuentro que encierra el símbolo, entre la posibilidad de un fundamento y la urgencia de su hallazgo.” [6]

Lyotard “La mejor performatividad en producción de saber no proviene de la cantidad de informacion, sino de los cambios en la disposición de los datos, frecuentemente conectando datos previamente aislados… es lo que se puede llamar imaginación.” [7]

Piaget: “... hace ya tiempo que se ha convertido en una trivialidad mostrar que el espíritu no es una tabla rasa sobre la que se inscribirían relaciones completamente impuestas por el medio exterior; por el contrario, se constata... que toda experiencia necesita una estructuración de lo real; o, dicho de otra manera, que el registro de todo dato exterior supone instrumentos de asimilación inherentes a la actividad del sujeto...... toda asimilación es una reestructuración o una invención.” [8]

Buschiazzo. “¿Sería posible transformar nuestros rutinarios cursos, basados en la clase magistral y la conferencia, en algo parecido al sistema anglosajón, más preocupado por la formación de investigadores que de profesionales, más encaminado a enseñar procedimientos de investigación y búsqueda que a endosar conocimientos ya publicados y catalogados?” [9]

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Postulado: La memoria y la conciencia no son espacios ni conjuntos de objetos.

Una historia de las ideas acerca de la memoria nos coloca una y otra vez frente a las metáforas de la huella y el registro. Que también aparece en la imagen de la “tabla rasa” negada arriba por Piaget. Ante ellas surge la protesta de Henri Bergson, sosteniendo que la memoria “… no es es una facultad de clasificar recuerdos en un cajón o de inscribirlos en un registro. No hay registro, no hay cajón, incluso no hay propiamente una facultad, pues una facultad se ejerce con intermitencias, cuando quiere o cuando puede, mientras que la acumulación del pasado sobre el pasado se prosigue sin tregua.” [10]

Muchas figuras didácticas asemejan la memoria a recipientes, envases o depósitos, para peor atribuyéndoles carencias de hermeticidad con las consiguientes pérdidas que se darían con el tiempo; de allí los enojosos debates acerca de la vigencia de los trabajos prácticos. En un concurso de nuestra Facultad, un profesor prometió que lo primero que haría sería “meter en la cabeza de los estudiantes” determinados contenidos. Se rechaza “ocupar la cabeza” con asuntos irrelevantes, se compara la memoria a los registros grabados en discos duros y memorias virtuales (que al fin y al cabo renuevan la imagen platónica de las huellas en la cera). Se sugiere llenar un cierto “vacío” y aún producirlo, desalojando lo incorrecto para colocar en su lugar lo correcto. Incluso ese supuesto espacio de la memoria y la conciencia tiene sus “puertas” ya que se dice que algo “ha entrado por un oído y ha salido por el otro”, o que se tiene algo “en la punta de la lengua.” La crítica más aguda a estas metáforas fue formulada por Jean-Paul Sartre argumentando que la imagen no es un objeto alojado en la conciencia, sino “una manera determinada que tiene el objeto de aparecer a la conciencia o, si se prefiere, una determinada manera que tiene la conciencia de darse un objeto.” [11]

La conciencia y la memoria no son un espacio de ningún tipo. Esta ilusión- según Sartre- deriva del hábito de pensar las cosas en términos de distribución espacial y lleva a la convicción de que lo que vale para el objeto, vale para su imagen, y por tanto se asume que ésta última conserva las cualidades, incluso materiales, del primero.

Se vuelve una y otra vez a recaer en la idea de que el aprendizaje reside en la acumulación de conocimientos inscriptos o alojados como objetos en la memoria, procedimiento del cual su enemigo aterrador sería el olvido. Todo esto encuentra su instancia más característica, y a veces dramática, en los exámenes finales.

Piaget: “...se postula que el éxito en los exámenes constituye una prenda de adquisición duradera, mientras que el problema, no resuelto en absoluto, consiste en establecer lo que después de algunos años queda de los conocimientos testimoniados gracias a los exámenes superados, y en qué consiste lo que subsiste independientemente del detalle de los conocimientos olvidados... se pretende juzgar el valor de la enseñanza escolar por el éxito en los exámenes finales, mientras que, de hecho, una buena parte del trabajo escolar está influida por la perspectiva de tales exámenes y, según los buenos espíritus, deformada gravemente por esta preocupación que se convierte en dominante...” [12]

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Postulado: Los métodos son innumerables y variables; todos los métodos sirven en todas las disciplinas, incluso en la nuestra.

Feyerabend: “…la idea de un método fijo, o la idea de una teoría fija de la racionalidad, descansa sobre una concepción excesivamente ingenua del hombre y de su contorno social… sólo hay un principio que puede defenderse bajo cualquier circunstancia y en todas las etapas del desarrollo humano. Me refiero al principio todo sirve.” [13]

En nuestro Taller se suele denominar al conjunto de todos los métodos la “Caja de Herramientas” o, más jocosamente, el “Baúl de Trucos”, cuya administración circunstancial y precisa es resorte del docente en función de las necesidades y propósitos de sus alumnos.

Simenon: “Leroy, sentado al borde de la camita de hierro, dijo:

-No comprendo aún muy bien sus métodos, comisario, pero creo que empiezo a adivinar...

Maigret le miró sonriente, y dirigió al sol una bocanada de humo.

¡Tiene suerte, amigo! Sobre todo en lo que concierne a este asunto, en el que precisamente mi método consiste en que no tengo ninguno...Si quiere un buen consejo, si quiere irse perfeccionando, no tome ejemplo de mí, ni trate de sacar teorías de lo que me vea hacer...

Sin embargo...compruebo que ahora llega a los indicios materiales, después de que...

¡Precisamente, después! ¡Después de todo! Dicho de otra manera, he empezado la investigación al revés, lo que tal vez no impide que empiece la próxima al derecho…” [14]

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Postulado: La distancia simbólica.

Rancière: “Es la lógica misma de la relación pedagógica: el papel atribuido allí al maestro es el de suprimir la distancia entre su saber y la ignorancia del ignorante… Por desgracia, no puede reducir la brecha excepto a condición de recrearla incesantemente. Para reemplazar la ignorancia por el saber, debe caminar siempre un paso adelante, poner entre el alumno y él una nueva ignorancia. En la lógica pedagógica, el ignorante no es solamente aquel que aún ignora lo que el maestro sabe. Es aquel que no sabe lo que ignora ni cómo saberlo… en rigor de verdad, no hay ignorante que no sepa ya un montón de cosas, que no las haya aprendido por sí mismo, mirando y escuchando a su alrededor, observando y repitiendo, equivocándose y corrigiendo sus errores…

…Lo que le falta, lo que siempre le faltará al alumno, a menos que él mismo se convierta en maestro, es el saber de la ignorancia, el conocimiento de la distancia exacta que separa el sabe rde la ignorancia. Esa medida escapa, precisamente, a la aritmética de los ignorantes. Lo que el maestro sabe, lo que el protocolo de transmisión del saber enseña primero que nada al alumno, es que la ignorancia no es un menor saber, que ella es el opuesto del saber; es que el saber no es un conjunto de conocimientos, es una posición. La distancia exacta es una distancia que ninguna regla puede medir… Es la metáfora del abismo radical que separa la manera del maestro de la del ignorante, porque ese abismo separa dos inteligencias: la del que sabe en qué consiste la ignorancia y aquella que no lo sabe. Es en primer lugar esta radical separación lo que la enseñanza progresiva y ordenada enseña al alumno. Le enseña antes que nada su propia incapacidad. Así verifica incesantemente su propio presupuesto de la desigualdad de las inteligencias. Esta verificación interminable es lo que Jacotot llama embrutecimiento.” [15]

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Postulado: Desafío y protección.

El maestro, el docente, deben ser como el gurú (es la forma hindú, aunque yoguies, sufíes, místicos católicos y cabalistas proponen el mismo tipo de guía intelectual), que cumple ante todo una función psicológica de protección, impidiendo que el discípulo que se apresta a investigar se equivoque y se ponga en peligro a sí mismo. El gurú además representa la autoridad, dirigiendo y determinando la interpretación de la experiencia mística, incluso antes de que se produzca. [16]

Feyerabend: “Creo que muchos jóvenes... tienen percepciones y opiniones igualmente inestables. Ven el mundo de una manera especial, pero la menor presión puede hacer que lo vean de modo diferente. Un buen maestro respeta esta inestabilidad. Huelga decir que la mayoría de los educadores la utilizan para ‘enseñar la verdad’, como llaman al proceso de impartir sus propias e insignificantes ideas.” [17]

Scholem: “Benjamin… me contó que, en uno de sus primeros semestres en la universidad, había tomado parte en unas lecciones prácticas a cargo de Ernst Lewy centradas en la filosofía del lenguaje de Humboldt, de cuya sesión introductoria había salido particularmente impresionado. En efecto, Ernst Lewy se había presentado con una selección de los escritos, tal vez incluso en la misma edición de Steinthal, y había leer un largo fragmento a uno de los relativamente numerosos estudiantes, para enseguida preguntar: ‘¿Lo ha comprendido usted? Porque yo, la verdad, no lo comprendo en absoluto’. Con esta observación, y otras por el estilo, había escandalizado a la mayor parte de los estudiantes, espantándolos de tal manera que en la segunda sesión apenas comparecieorn unos cuantos, Benjamin entre ellos. Entonces dijo Lewy: ‘Bien, ahora que nos hemos desembarazado de los plebeyos, ya podemos comenzar’, y a partir de ese momento las sesiones prosiguieron, en efecto, llenas de interés.” [18]

Castaneda: “Dijo que aprender por medio de la conversación era no sólo un desperdicio sino una estupidez, porque el aprender era la tarea más difícil que un hombre podría echarse encima. Me pidió recordar la vez que traté de hallar mi sitio, y cómo quería yo encontrarlo sin trabajo porque esperaba que él me diese toda la información. Si lo hubiera hecho, dijo, yo jamás habría aprendido. Pero saber cuan difícil era hallar mi sitio, y sobre todo el saber que existía, me darían un peculiar sentido de confianza... ...Pero si él me hubiese dicho dónde estaba el sitio, yo jamás habría tenido la confianza necesaria para considerar esto como verdadero saber. Así, saber era ciertamente poder.” [19]

Sartre: “Hacia esa época leí El capital y La ideología alemana; comprendía todo luminosamente y en eso no comprendía absolutamente nada. Comprender es cambiarse, ir más allá de sí mismo; pero esta lectura no me cambiaba.” [20]

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Postulado: El discurso oculto:

Dada la relación asimétrica de poder con el docente, el discurso del alumno no puede expresarse libremente. Así, suele bifurcarse en un discurso público y formal, que se expresa en el seno del taller, y un discurso oculto, que es inaccesible- por definición- para el docente in situ, ya que emerge justamente cuando no rige la relación asimétrica. [21]

Dice Weber, aleccionando al docente que quiera hacer política (y paralelamente reconociendo esa asimetría): “… ve allí donde se te puedan hacer críticas. En el aula es el profesor el que habla en tanto que los oyentes han de callar; para hacer su carrera, los estudiantes están obligados a asistir a las clases del profesor y en ellas no se le permite a nadie hacer críticas. Me parece de una absoluta falta de responsabilidad que el profesor aproveche estas circunstancias para marcar a los estudiantes con sus propias opinione spolíticas en lugar de limitarse a cumplir su misión específica, que es la de serles útil con sus conocimientos y su experiencia científica.” [22]



[1] Sabugo 2004, 2006, 2007. Algunos textos se hallan en nuestro blog saboogle.blogspot.com (sección La Torre de Marfil). Reflexiones análogas hace Lacelle 2007. Nuestra experiencia y reflexión se hallan inevitablemente acotadas por las circunstancias institucionales de nuestra actividad, entre las cuales destacamos la subsistencia del mismo plan de estudios desde hace 25 años, y de sus características menos convincentes, como el examen final. Por otra parte, son significativas las limitaciones presupuestarias, que derivan en la baja dedicación de los equipos docentes, y también algunos efectos de la singular modalidad de libre elección de cátedras, de los que nos protegimos mediante un cupo de inscripción.

[2] Adoptamos el término de “postulado” en el sentido de aquella proposición necesaria para servir de base en ulteriores razonamientos.

[3] Rancière 1987, 20; en línea con el “Emilio” de J. J. Rousseau (1761).

[4] Heidegger 1951, 18

[5] Ni siquiera bajo la forma más elegante de la transferencia de “explicaciones.”

[6] Kusch 1978, 15

[7] Lyotard 1979, 109. Esta “imaginación” de Lyotard podría enlazarse con la “intuición negativa” de Bergson (1904)

[8] Piaget 1969, 50

[9] Buschiazzo 1949

[10] Bergson 1896, 24. Remite a la demostración cumplida en Bergson 1896 (cp. II y III).

[11] Sartre 1940, 17.

[12] Piaget 1969, 14

[13] Feyerabend 1975, 12

[14] Simenon 1951, s/ p., cp. 9

[15] Rancière 2008, 15- 16. Sobre este “maestro ignorante”, véase Jacotot 1823 y Ranciére 1987. La provocativa imagen del maestro ignorante es actualmente motivo de debate en nuestro taller, en torno a la redefinición del valor del “corpus” de conocimientos del docente. Va de suyo que su faceta más riesgosa es aquella en que tal “corpus” sustenta la distancia simbólica que distingue al maestro sabio del alumno ignorante. Lo mismo sucede con la reiteración interminable de explicaciones unidireccionales

[16] Scholem 1949

[17] Feyerabend 1994, 95

[18] Scholem 1975, 57

[19] Castaneda 1974, 74

[20] Sartre 1960, 26

[21] Sobre el discurso oculto, tema característico de la antropología, véanse Bonfil Batalla 1987; Scott 2000. Otra vertiente pragmática de la escena didáctica es la astucia del alumno, que a veces revela un indudable talento dialéctico: apremiado un alumno en un examen a que diera cuenta de los bandos ganadores y perdedores de la Segunda Guerra Mundial, meditó y propuso: “perdieron todos…” (referencia provista por la Profesora Rita Molinos)

[22] Weber 1919, 110


Bibliografía

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